59 دیگر در برابر هم قرار میگیرند؛ یک طرف حیات طفل است با جریانات و تغییرات و ترقّیاتش، در طرف دیگر رهنمائی این حیات یعنی این جریان مترقّی و اداره کردن تحوّالت آن. در ا ین مورد این سؤال پیش می آید که آیا اساسا لحاظی و مالکی در میان هست که بتوان به وسیلۀ آن، حیات متحوّل و سیّال را که عالوه بر این در افراد دگرگون و مختلف جلوه میکند به چند ربط معیّن و محدود تحویل کرد و سپس آن را محور تبلور اصول قرار داد و گفت که مثال فالن اصل و بهمان اصل مصدر رفتار شاگرد و معلّمست یا مصدر رفتار پرورشی باید قرار گیرد. وگر نه ازین سؤال مهم که بگذریم آنچه را وظیفۀ معلّمست مثال ذیل روشن میکند: قایقرانی را در نظر آرید که مرکب خویش را در دریا هدایت می کند. ممکنست ساعات بلکه روزها بگذرد که او کوششی به کار نبرد و باد مساعد قایق را در مسیر معیّن و مطلوب سیر دهد، لکن چه بسیار نیز که قوای خود را کامال به کار اندازد، شراع بکشد، از دکل باال رود و دشواری ها آسان سازد تا به تندرستی به کناری رسد. روش پرورشکار و استفادۀ وی از اصول آموزش و پرورش نیز بدین گونه است. هرگز نباید فقط مهیّای مواجه با «یک وضع» باشد و یک لحاظ را در نظر آورس د و بداند که آزمایش های وی دربارۀ «وضعی معیّن» از جنبۀ تعمیم عاریست. تعمیم یک لحاظ 6۸ غلطی است محض. درینجا مقصود از اصول جستجوی آن گونه مبانی عقالنی و آن گونه مقیاسهاست که به وسیلۀ آن بتوان در هر مورد با کمال سهولت رفتار پرورشی مطلوب کرد، رفتاری که به وسیلۀ آن می توان هر وضع خاص تربیتی 6٩ یعنی هر طفل را از موقف به خصوص خود به هدف مطلوب رساند. توضیح و تحدید نتایج و عواقب هر رفتاری باید پیشبینی اثر رفتار و نتیجۀ عمل پرورشی را نیز ممکن سازد. پس، از تحمیل افکار و اعمال بر حیات باید سخت دوری جست و تنها به پی جوئی و پیروی از قوانین مؤثّرۀ حیات اکتفا کرد. چنین پی جوئی از لحاظ برقرار ساختن رابطۀ میان نظر و عمل نیز مهم است تا اینکه تحوّل از عمل به نظر و بالعکس امکان پذیر باشد. رابط میان نظر و عمل و بالعکس، قوّۀ تشخیص و تمییز پرورشکار است که آن نیز 68 point de vue 69 situation pédagogique
RkJQdWJsaXNoZXIy MTA1OTk2