90 و نقیض آن را – که درین مورد اصلی دیگر با توجّه به نکتۀ وحدت (صفحۀ ٧٧ ) باشد – «تز» و «آنتیتز» نخواندیم و آن ها را اصل نامیدیم. .۳ نفی و اثبات مطلوب واحد – نکتۀ دیگر اینکه تناقض های پرورشی آن طور که «کانت » در مورد نقائض جهانی یافته است از مقولۀ «منطق نمود» (صفحۀ )۸۶ نیستند. این طور نیز نیست که به ظاهر متناقض باشند بلکه نفی و اثبات هر مطلوبی وجوه مسلّمی است که عمال از هیچ کدام گریزی نیست و پرورشکار باید بالصراحه بداند کدام یک از اصول مربوطه در هر وضع پرورشی ١۲۲ مورد دارد و کدام یک ندارد! پس در واقع این نقائض در پیشگاه وجدان پرورشکار موجود است زیرا که در عالم عمل معلّم ورزیده به هیچ وجه نمی گذارد تناقض محسوس گردد و کلیّۀ بحث این کتاب نیز در باب همین موضوع دقیق است. لیکن با وجود این، به هیچ رو نمیتوان تناقض یا وضع پیچیدۀ پرورشی را که شبه تناقض جلوه می کند نبوده انگاشت. بر هر اصلی شرائطی مقدّر است که آن شرایط، اجراء آن اصل به ال خصوص را زم مینماید. هر گاه شروط مربوط موجود نباشد پرورشکار از عهدۀ وظیفۀ خود بر نخواهد ّآمد. حاصل اینکه حق هر اصلی را باید با توجّه به شروط مربوط به آن ادا کرد. .۴ لحاظ وحدت – به همین لحاظ است که حل تناقض تربیتی به معنائی که «کانت» در نظر دارد ممکن نیست و باید برای آن طریقۀ به خصوصی جستجو کرد و یافت. سرتاسر معارضاتی را که در اصول موجود است و کلیّۀ عملیّات متناقض معلّم را باید از لحاظ نکتۀ وحدت نگریست و باید کمال جدیّت را مبذول داشت تا نگویند که پرورشکار به دو مقیاس توسّل جسته است زیرا که واقعا مقیاس حقیقی نتیجۀ عمل پرورشی است نه مبدأ و مقطع آن. بسیاری از ناکامی های فرهنگی ما در امتحانات از همین جا ناشی است که می پندارند مقیاس پرورشی جواب دادن به مسائل امتحانیّه است در صورتی که نتیجه یعنی «برآمد» اخالقی و علمی شاگرد باید مقیاس باشد. وگر نه همین که از مقیاس مبدائی اطّالع حاصل شد می توان به وسیلۀ تقلّب و «قلدری» نیز «کامیاب»گردید. برای توضیح اینکه آیا مقیاس درینگونه موارد در مبدء است یا در منتهی مثال دیگری میآوریم: جرّاح زخم میزند، نه برای اینکه زخم بزند و شرارتی کرده باشد بلکه 122 situation pédagogique
RkJQdWJsaXNoZXIy MTA1OTk2