مقاله

کلاس 15 ساله‌ها. هم‌اکنون پرده‌ای از نمایش‌نامه‌ی رومئو و ژولیت ویلیام شکسپیر را خواندیم. پیش از آنکه بحثی گروهی را آغاز کنم لحظه‌ای درنگ کردم. (امیدم چنین بود) که نیمی از دانش‌آموزان کتاب شکسپیر بدون ترس را، که برگردان اثر شکسپیر به زبان انگلیسیِ معاصر است، مطالعه کرده باشند. برای سه نفر از دانش‌آموزان، حتی چنین حدی از سواد، ورای حد توانایی است. یکی دیگر از دانش‌آموزان اصلاً نمی‌تواند ذهن خود را متمرکز کند. آی‌پدش  را از او گرفتم و به او قلم و کاغذ دادم تا با آن شروع به کشیدن کند. فقط باید سعی کنم این یکی را تا آنجا که می‌توانم در مدرسه نگاه دارم.

می‌توانم از گروه «شکسپیر بدون ترس» که وحشت‌زده‌اند بخواهم که شخصیت‌های اصلی را در این پرده شناسایی کنند، و شاید خلاصه‌ای آزمایشی از این پرده ارائه دهند. می‌توانم از بیشتر شاگردان کلاس درباره‌ی تحول شخصیت، و این‌که رومئو چه احساسی دارد (به هر حال، او بسیار مضطرب است) بپرسم ــ البته اگر توجه کرده باشند. از میان شاگردان کلاس، ممکن است پنج نفر بتوانند اظهاراتشان را با شواهدی از متن تأیید کنند. سه تا از آن‌ها شاید بتوانند توضیح دهند که چگونه صور خیال ممکن است بر تماشاچیان اثر بگذارد. اکنون دو تا از شاگردان کنجکاو در این فکر فرو رفته‌اند که آیا استعمال کلمات مرکبِ ضدونقیض از سوی شکسپیر دل‌مشغولی او را به درون‌مایه‌های افراطی نشان نمی‌دهد، و در این‌باره جرّ و بحث می‌کنند که آیا اعتدال در زندگی بهتر است یا شور و هیجان و تمایلات شدید. در این میان، من نه در کلام بلکه با تدبیر و کارهایی که می‌کردم از خطر جنگی که می‌رفت سر میزهای کلاس مغلوبه شود و بالا گیرد می‌کاستم.

تعجبی ندارد که تدریس شامل فراهم کردن امکاناتی برای افرادی با نیازهای یادگیریِ متفاوت است. چنین کاری می‌تواند مشکل باشد. در واقع، اگر بحث به نحوی که در بالا شرح دادم پیش می‌رفت، کار کلاس کم‌وبیش خوب جلو می‌رفت. اما آیا این کلاس وضعیت بهتری نداشت اگر شکافی به این بزرگی میان شاگردان عالی و ضعیف وجود نداشت؟ به عبارتی، اگر تمام بچه‌هایی را که نیاز به حمایت درسی و شکسپیر بدون ترس دارند در یک کلاس درس می‌گذاشتیم، و همه‌ی شاگردانی را که می‌خواهند درباره‌ی فضیلت اعتدال در جهان مدرن صحبت کنند در کلاسی دیگر؟

هرچند آموزگار به طور سنتی در کلاس از همه داناتر است اما ارزش دانش‌آموزان هم‌سالی که دانش بیشتری دارند نیز نباید نادیده گرفته شود.

«طبقه‌بندی» کردن یا «تفاوت‌گذاری» متضمن تشخیص پایه‌ی آموزشی و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان و گذاشتن آن‌ها در کلاس‌هایی بر اساس این تشخیص است. در سطح کلان، چنین کاری نیازمند تأسیس مدارسی برای دانش‌آموزان درخشان است که از نظر علمی بسیار گزینشی عمل کند، و نیز مدارسی جامع برای بقیه. در سطح خُرد، یعنی در هر مدرسه‌ای، این کار به معنای جدا کردن «دسته‌های» دانش‌آموزان بر اساس توانایی و استعداد کلی، یا استعداد آن‌ها در موضوع و رشته‌ای خاص، است. معلوم است که این کار تقریباً برای هر سهام‌داری جذاب و جالب است.

شنیده‌ام که مدل اختلاط استعدادها مورد انتقاد عده‌ای است که آن را با یک گروه پیاده‌روی مقایسه می‌کنند. کسی که در گروه از همه بهتر و تندتر راه می‌رود رهبر می‌شود و سرعت بالایی را برای گروه تعیین می‌کند و فقط هر 20 دقیقه یک بار اجازه‌ی توقف و استراحت می‌دهد. این کار برای دیگران مأیوس‌کننده است، و شور و شوق‌شان را از میان می‌برد. در این میان، آن‌ها که کُندتر راه می‌روند نه تنها خجل می‌شوند بلکه از حیث بدنی هم تلاش می‌کنند که به پای دیگران برسند. بدتر آن است که هرگز نمی‌توانند به اندازه‌ی کافی استراحت کنند. حقیقت این است که آن‌ها می‌خواهند این کار را رها کنند، و احساس می‌کنند که پیاده‌روی کار آن‌ها نیست.

پدر و مادر دانش‌آموزی که در پایین‌ترین سطح استعداد است از این امر شاکی‌اند که فرزندشان حمایت و توجه کافی از سوی معلم دریافت نمی‌کند. پدر و مادر دانش‌آموزی که در بالاترین سطح است نگران آن‌اند که فرزندشان با کسی رقابت نمی‌کند چون از همه بااستعدادتر است. دانش‌آموزانی که در بالاترین یا پایین‌ترین سطح استعدادند، هر دو، از این امر شاکی‌اند که مدرسه برایشان گیرا و جالب نیست. معلم‌ها مجبورند خود را برای نیازهای آموزشی گوناگون در هر درسی آماده کنند ــ کار طاقت‌فرسایی که آن را «تمایزگذاری» می‌دانند ــ به جای آنکه نیازهای مشترک کلاس‌های خاص خود را برآورده کنند. می‌توان گفت، دانش‌آموزان روحیه‌ی خوبی ندارند، پیشرفت کم است، و به همه بد می‌گذرد.

بنابراین: آیا یادگیری مانند پیاده‌روی است؟

الگوی جاری آموزش و پرورش مسلماً الگوی ساخت‌گرایی است، که مبتنی بر کار لف ویگوتسکی، روان‌شناس روسی، است. ویگوتسکی در دهه‌ی 1930 بر اهمیت هدف قرار دادن «منطقه‌ی رشد بی‌واسطه‌ی» (ZPD) خاص دانش‌آموز تأکید کرد. منطقه‌ی رشد بی‌واسطه‌ی دانش‌آموز شکاف میان آن چیزی است که او فقط می‌تواند با حمایت و کمک معلمان، کتاب‌های درسی، مثال‌های عملی، پدر و مادر و غیره به دست آورد و آنچه می‌تواند مستقلاً کسب کند. هدف از آموزش آن است که این شکاف به عنوان هدف انتخاب شود، تا «داربست» این حمایت‌ها و کمک‌ها فراهم شود و سپس به تدریج برداشته شود تا آنکه او مستقل شود. اگر این الگوی یادگیری رشد را بپذیریم، باید گفت که دسته‌بندی دانش‌آموزانی با منطقه‌ی رشد بی‌واسطه‌ی مشابه راه‌حلی مؤثر و کارآمد و عملی است. و همچنین وادار کردن همه به قرار گرفتن در یک گروه پیاده‌روی ــ بی‌توجه به ظرفیت و استعداد ــ دیوانگی است.

کلاس‌هایی که دانش‌آموزانی با استعدادهای گوناگون را دربرمی‌گیرد (آموزش فراگیر) حوصله‌ی دانش‌آموزان را سر می‌برد، پدرها و مادرها را مأیوس می‌کند، و آموزگاران را با کار زیاد از پای درمی‌آورد. درخشان‌ترین دانش‌آموزان هیچ‌گاه به قله‌ی اورست نخواهند رسید، و آن‌ها که از همه ضعیف‌ترند از گردش دلپذیر در پارک که شاید با روحیه‌ی آن‌ها سازگارتر است لذت نخواهند برد. افراد به ضروریات امر جمعی دچار می‌شوند، و میان‌مایگی شایع می‌شود. در سال 2014، وزیر آموزش و پرورش بریتانیا خواست که طبقه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس استعداد در مدارس اجباری شود. و همان‌طور که دیوید کامرون نخست‌وزیر پیشین بریتانیا در سال 2006 گفت: «می‌خواهم در هر مدرسه‌ای این طبقه‌بندی را ببینم. پدرها و مادرها می‌دانند که این کار نتیجه‌بخش است. آموزگارها می‌دانند که این کار موفقیت‌آمیز است.» بر اساس آمار سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، 98 درصد از مدارس استرالیا نوعی از طبقه‌بندی را به کار می‌برند.

بهترین راه یادگیریِ چیزی یاددادن آن است. اگر چنین باشد، کلاس‌های طبقه‌بندی‌شده فرصت‌های حقیقی برای یاددادن و یادگیری همسالان به یکدیگر را کاهش می‌دهد، و برای شاگردان تواناتر و ضعیف‌تر، هر دو، مضر است.

به رغم همه‌ی این‌ها، شواهدی تجربی که حاکی از این باشد که طبقه‌بندی نتایج بهتری برای دانش‌آموزان به بار می‌آورد کم و محدود است. پروفسور جان هاتی، مدیر مؤسسه‌ی تحقیقات آموزشی ملبورن، خاطرنشان می‌کند که «دسته‌بندی کمترین تأثیرات را بر نتایج یادگیری دارد و تأثیرات منفیِ عمیقی بر عدالت و انصاف». طبقه‌بندی به طرز معناداری ــ و به طور منفی ــ بر دانش‌آموزانی که در سطوح پایین قرار دارند تأثیر می‌گذارد. بیشتر این دانش‌آموزان معمولاً دارای پیشینه‌های اقتصادی-اجتماعی ضعیفی هستند. فایده‌ی ناچیز این طبقه‌بندی برای  دانش‌آموزان باهوش خوش‌شانس اصلاً قابل‌توجه نیست. نتیجه‌ی کلی نابرابری نسبی است. باهوش‌ها باهوش می‌مانند، و کودن‌ها کودن‌تر می‌شوند، و وضعیت نامطلوب اجتماعی بیش از پیش تثبیت می‌شود.

در آخرین و به‌روزترین فراتحلیل سودمندی که جان هاتی درباره‌ی عوامل مؤثر در موفقیت دانش‌آموزان ارائه کرده است، یکی از مهم‌ترین عوامل ــ بسیار بیشتر از کم کردن تعداد دانش‌آموزان کلاس (اثر:۰.۲۱) یا حتی به دست آوردن بازخوردهایی از کار دانش‌آموز (۰.۷) ــ ارزیابی آموزگاران از موفقیت دانش‌آموزان است (۱.۵۷). طبقه‌بندی دانش‌آموزان بر اساس موفقیت تشخیص‌داده‌شده‌ی قبلی انتظارات آموزگار را خودبه‌خود محدود می‌کند. در این میان، در محیطی فراگیر با هر نوع و درجه‌ای از استعداد، انتظارات آموزگار باید انعطاف‌پذیرتر و گسترده‌تر باشد.

ممکن است چنین به نظر برسد که طبقه‌بندی به آموزگاران کمک می‌کند تا منطقه‌ی رشد بی‌واسطه‌ی دانش‌آموز را هدف قرار دهند، اما چنین کاری در عین حال می‌تواند اهمیت یادگیری هم‌سالان از یکدیگر را کم‌اهمیت جلوه دهد. یک جنبه‌ی تعیین‌کننده‌ی نظریه‌ی ساخت‌گرایانه نقشِ «دیگریِ داناتر» در کسب دانش است. هرچند آموزگار به طور سنتی در کلاس از همه داناتر است اما ارزش دانش‌آموزان هم‌سالی که دانش بیشتری دارند نیز نباید نادیده گرفته شود.

تماشای دانش‌آموزی که ایده، مفهوم یا مهارتی را طوری به هم‌سالانش توضیح می‌دهد که معلم هرگز تصورش را نمی‌کرد مبهوت‌کننده است. آن‌ها با ابزار زبانی و اجتماعیِ متفاوتی کار می‌کنند و چون خودشان تازه آن مطلب را یاد گرفته‌اند ساختارهای شناختیِ مشابهی دارند. در عین حال هیجان‌انگیز است که دانش و مهارتی را که خود تازه یاد گرفته‌اید به دیگری انتقال دهید ــ شور و شوق، احساس غرور، طراوت و نشاطی در تعامل میان یاددهنده و یادگیرنده وجود دارد که اغلب برای معلم مجربی که این مراحل برایش مثل روز روشن‌اند و لذت کشف را از یاد برده است ناپیداست. خود من در مقام معلم اغلب وقتی که موضوعی را تدریس می‌کنم که کمتر با آن آشنا بوده‌ام و برای خودم هم تازگی دارد کارم را با شور و نشاط و بهتر انجام می‌دهم. در این شرایط، یعنی آنجا که دانای مجرب نیستیم بلکه یادگیرنده‌ی مجربی هستیم، به مشکلات واقعیِ یادگیری برمی‌خوریم، و همه‌ی ما باید با هم درباره‌ی موضوع یادگیری گفتگو کنیم تا از پس آن برآییم.

داشتن شاگردانی با توانایی‌ها و استعدادهای مختلف در محیط آموزشیِ گروهی سبب می‌شود که منابع ارزشمندی از افراد نسبتاً خبره، هر کدام در حوزه‌ای خاص، تولید شود که می‌توانند به یکدیگر کمک کنند تا نیازهای یادگیریِ خود را برآورده کنند. علاوه بر این، چنین چیزی به سود ارتباطات و مهارت‌های اجتماعیِ آن‌ها است. به این مَثَل قدیمی توجه کنید: بهترین راه یادگیریِ چیزی یاددادن آن است. اگر چنین باشد، کلاس‌های طبقه‌بندی‌شده فرصت‌های حقیقی برای یاددادن و یادگیری همسالان به یکدیگر را کاهش می‌دهد، و برای شاگردان تواناتر و ضعیف‌تر، هر دو، مضر است. و امروز، بیش از هر زمان دیگری، لازم است که همه یا حداکثر افراد رشد و ترقی کنند و پرورش یابند، نه آنکه اقلیتی از استعدادهای درخشان به بهای اکثریتی از آدم‌های معمولی به بالاترین حد رشد برسند. من سالی یک‌بار با شاگردان جورواجورم به پیاده‌روی می‌روم. و این بسیار چالش‌برانگیز است. شاگردانی که در راه رفتن از همه ماهرترند می‌دانند که باید آن‌هایی را که بی‌میل‌اند تشویق کنند. عده‌ای مراقب و مواظب‌اند و بارهای اضافیِ دیگران را به دوش می‌کشند. آن‌هایی که کُندتر راه می‌روند، و حتی در تمام عمر خود بیشتر از یک کیلومتر راه نرفته‌اند، تقلا می‌کنند در حالی که بی‌تاب‌اند، پایشان تاول می‌زند و به نفس‌نفس می‌افتند. اما در انتها آن‌ها هم از کاری که کرده‌اند شگفت‌زده می‌شوند. ما به کمک هم موفق می‌شویم.

برگردان: افسانه دادگر

اُسکار هِدستروم در ملبورن معلم دبیرستان است. موضوع مورد علاقه‌ی او تفکر انتقادی و خلاق در آموزش و پرورش است. آن‌چه خواندید برگردان این نوشته‌ی او با عنوان اصلیِ زیر است:

Oscar Hedstrom, ‘Why streaming kids according to ability is a terrible idea’, Aeon, 3 May 2019.