مقاله

نوشتاری که در ادامه می‌آید، ترجمه و بازنویسی و شرحی است برگرفته از فصل هفتم کتاب رالز، مسئله‌ی شهروندی و آموزش، به قلم ویکتوریا کوستا (انتشارات راتلج، ۲۰۱۱).[1] بخش‌ عمده‌ی این کتاب بر تفسیر نویسنده از دیدگاه‌های جان رالز درمورد اموری همچون تعلیم‌وتربیت، میهن‌دوستی و چندفرهنگ‌گرایی متمرکز است. عنوان فصل هفتم کتاب میهن‌پرستی / ‌میهن‌دوستی (patriotism)[2] است و در بخشی از آن که اساس مقاله‌ی حاضر است، نویسنده به شرح و نقد دیدگاه‌های طرف‌داران و مخالفان آموزش تاریخ به‌شیوه‌ی ملی‌گرایانه در مدارس، به‌ویژه در کشورهای دموکراتیک، می‌پردازد. ویکتوریا کوستا دانشیار فلسفه در دانشگاه ویلیام اند مری در آمریکا و آرژانتینی‌تبار است و بسیاری از پژوهش‌های او در حوزه‌ی فلسفه‌ی آموزش یا محل تقاطع فلسفه‌ی آموزش و فلسفه‌ی سیاسیِ لیبرال متمرکز است.

***

پرسش این است: آیا تاریخ را باید در مدارس به‌شیوه‌ای تدریس کرد که در آن قهرمانان ملی بر تارک تاریخ بدرخشند و همچون پهلوانانی ترسیم ‌شوند که لکه‌ی تاریکی ندارند؟ یا اینکه باید تاریخ را به‌شیوه‌ای بی‌طرفانه و فارغ از قهرمان‌پروری شخصیت‌ها آموزش داد؟ در این زیرفصل، کوستا می‌کوشد تا برخی پیشنهادها در فلسفه‌ی سیاسی و فلسفه‌ی آموزش معاصر برای آموزش میهن‌پرستانه‌ی تاریخ، البته از نوع مدنی، را مرور کند.

پاسخ‌دهندگان به پرسش بالا به دو گروه کلی تقسیم می‌شوند:

به نظر طرف‌داران آموزش تاریخ ملی‌گرایانه در مدارس، رواج احساسات میهن‌پرستانه در دانش‌آموزان از طریق آموزش تاریخ به‌شیوه‌ی ملی فایده‌هایی دارد: هم‌ذات‌پنداری و یکسان‌شمردن خود با قهرمانان ملی و الگوبرداری میهن‌پرستانه از آن‌ها (patriotic identifications) به کاهش تضاد در کشورهای لیبرال‌ دموکراتیک که اغلب نظامی کثرت‌گرا دارند، کمک می‌کند و درنتیجه، اجماع هم‌پوشان و توافق بر سر اصول سیاسیِ عدالت به‌تعبیر جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی (۱۹۹۶) را تسهیل می‌کند. بنابراین، خوب است که تاریخ به‌شیوه‌ی ملی‌گرایانه در مدارس تدریس شود.[3]

مخالفان این دیدگاه ولی می‌گویند سیاست‌های آموزشیِ معطوف به پرورش میهن‌پرستی در دانش‌آموزان نامطلوب است چون ممکن است احساسات منفی را در میان گروه‌های اقلیت، از جمله اقلیت‌های ملی، برانگیزد و با مقاومت آن‌ها مواجه شود. بسیاری از گروه‌های اقلیت در کشورهای مختلف معمولاً سیاست دولت مرکزی برای آموزش تاریخ به‌شیوه‌ی ملی‌گرایانه را تلاشی برای همسان‌سازی اجباریِ گروه خود با اکثریت می‌دانند. این شبهه به‌ویژه زمانی تقویت می‌شود که نسل‌های قبلیِ گروه‌های اقلیت در تاریخ متأخر، درنتیجه‌ی سیاست‌های ظالمانه‌ی ملت‌سازیِ بالابه‌پایینِ حکومت آسیب دیده باشند.[4]

البته میزان واکنش گروه‌های اقلیت به نوع ملی‌گرایی یا میهن‌دوستی‌ِ ترویج‌شده توسط نهادهای دولتی و نظام آموزش‌وپرورش هم بستگی دارد. بااین‌حال، حتی اگر نوع ملی‌گراییِ تشویق‌شده بی‌آزار و انسانی و حقوق‌بشر‌محور باشد، بی‌اعتمادیِ ناشی از بی‌عدالتی‌ها در گذشته‌ی متأخر همچنان می‌تواند سبب شود که گروه‌های اقلیت تدریس تاریخ به‌شیوه‌ی قهرمانان ملی را تهدیدی برای خویش بیابند و در برابر آن موضع تدافعی داشته باشند.

منتقدان آموزش تاریخ بر اساس الگوی قهرمانان ملی همچنین می‌گویند حتی اگر القای هویت ملی‌گرایانه و میهنی از طریق آموزش‌وپرورشِ مرکزگرا به‌گونه‌ای ممکن باشد که به وحدت اجتماعی کمک کند و گروه‌های اقلیت را به‌درستی در بر گیرد، در بُعد سیاست خارجی، تولید و تقویت این نگرشِ تاریخی ممکن است درک شهروندان و دانش‌آموزان «از وظایف و تعهدات کشور و ملتشان نسبت به سایر جوامع از منظر عدالت‌طلبی را تحریف کند» (کوستا، ص۹۹).

به نظر کوستا، میهن‌پرستی / میهن‌دوستی را می‌توان چنین تعریف کرد: «هم‌ذات‌پنداری با ملتِ خود به‌عنوان جامعه‌ای سیاسی که در طول نسل‌ها گسترش یافته است؛ نسل‌هایی که با حسی از تاریخِ مشترک متحد شده‌اند.» این درک از میهن‌پرستی، یعنی خودیکی‌انگاری با مردم یا گروهی که فرهنگ و نهادهای سیاسی خاصی دارند. براین‌اساس، ایمون کالان (صاحب کرسی فلسفه‌ی آموزش در دانشگاه استنفورد) معتقد است که مدارس باید تعهدات و تعلق میهن‌پرستانه را البته در چارچوب محدودیت‌های عدالت‌خواهی و دموکراسی‌خواهی، در دانش‌آموزان پرورش دهند.

بااین‌حال، جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی در هنگام ارائه‌ی توصیه‌های مختصری درباره‌ی آموزش و تعلیم‌وتربیت شهروندان، به مفهوم میهن‌دوستی یا ملیت به‌طور مستقیم اشاره نمی‌کند. به نظر می‌رسد که برای رالز هم‌ذات‌پنداری با اصول یا مفهوم سیاسیِ عدالت (political conception of justice) مهم‌تر از هم‌ذات‌پنداری با چهره‌های سرشناس در تاریخ ملت‌هاست. در نقطه‌ی مقابل، طرف‌داران فایده‌ی ابزاریِ آموزش میهن‌‌دوستیِ مدنی به دانش‌آموزان می‌گویند که هویت‌های میهن‌پرستانه‌ای که بر تعلیم آن تأکید می‌کنند، منبع انسجامی در جوامع دموکراتیک اما به‌شدت متکثرِ امروز است و به‌نوبه‌ی خود، در صورت قرارگرفتن در کنار نهادهای به‌خوبی طراحی‌شده (در دولت یا جامعه‌ی مدنی) به دستیابی به عدالت اجتماعی کمک می‌کند. به نظر کالان و ملی‌گرایان لیبرال، آموزش‌وپرورش میهن‌پرستانه از نوع مدنی و لیبرال، شرایط عمومیِ اجتماعی و روانی‌ای را ایجاد می‌کند که در آن شهروندان به رفتار عادلانه با هم‌وطنان خود بیشتر گرایش دارند.[5]

هرگاه از مدافعان آموزش میهن‌دوستی و ملی‌گرایی به‌شیوه‌ی مدنی و دموکراتیک می‌پرسند که به نظر شما برای تقویت و ترویج میهن‌پرستیِ موردنظرتان کدام رشته قرار است که نقش اصلی را در برنامه‌ی درسی مدارس ایفا کند، از «تاریخ» نام می‌برند. این اندیشمندان لیبرال پیشنهاد می‌کنند که تاریخ کشور در برنامه‌ی درسی مدارس و حوزه‌ی عمومی و رسمی به‌گونه‌ای ارائه شود که از نظر مدنی جذاب باشد.[6] در واقع، این شیوه‌ در بسیاری از کشورهای دموکراتیک، از جمله آرژانتین، آمریکا، و بریتانیا، اجرا شده و سابقه‌ای طولانی در برخی کشورهای دموکراتیک دارد.[7]

دفاع ویلیام گالستون از تدریس اسطوره‌ایِ تاریخ ملی در جهت تقویت دموکراسی

رایج‌ترین روش تشویق میهن‌دوستی در کلاس‌های تاریخ در مدارس دنیا، ارائه‌ی نسخه‌‌ای نسبتاً افسانه‌ای و باشکوه از گذشته‌ی کشور است. و به‌تعبیر کوستا، عجیب نیست که این نسخه‌های اصلاح‌شده‌ی تاریخ گذشته «الهام‌بخش‌تر» و مؤثرتر از روایت‌هایی هستند که می‌کوشند تصویری دقیق و واقع‌گرا از رویدادهای گذشته‌ی ملت ارائه دهند.

در میان فیلسوفان سیاسیِ طرف‌دار میهن‌دوستی یا ملی‌گرایی لیبرال و مدنی، کسانی که از آموزش تاریخ در مدارس به‌شیوه‌ی «اسطوره‌ای» استقبال ‌کنند، نادرند. یکی از معدود طرف‌داران چنین رویکردی در میان لیبرال‌های سیاسی ویلیام گالستون (متولد ۱۹۴۶)، استاد فلسفه‌ی سیاسی و پژوهشگر ارشد در مؤسسه‌ی بروکینگز، است.[8]

القای میهن‌پرستی به‌شیوه‌ای عاری از پرورش ظرفیت‌های انتقادی دانش‌آموزان، ارزیابی بی‌طرفانه‌ی تصمیم‌های حاکمان و مخالفت با سیاست‌های ناعادلانه‌ی دولت در مواقع ضروری را دشوار می‌کند و براین‌اساس، باید به مطلوب‌بودن آن شک کرد.

به نظر گالستون، هدف اصلی آموزش‌وپرورش در مدارس کشورهای دموکراتیک شکل‌دادن به شخصیت جوان‌ترین اعضای جامعه است تا در آینده به‌عنوان شهروند از باهمستان سیاسیِ خود با سربلندی حمایت کنند. کوستا توضیح می‌دهد که گالستون از تنش احتمالی میان تعلیم کودکان برای وفاداری به باهمستان سیاسی و تشویق آن‌ها به پرورش و کاربست ظرفیت خود برای پژوهش و انتقاد عقلانی و جست‌وجوی حقیقت، آگاه است.

به نظر گالستون، محتوای آموزش‌وپرورش مدنی باید به‌گونه‌ای طراحی شود که وفاداری به جامعه و ملیت خود و ویژگی‌های منحصر‌به‌فردش را به دانش‌آموزان تعلیم دهد. البته بهینه خواهد بود که این کار در عین تعلیم شیوه‌های پژوهش نقادانه و انتقادی به کودکان انجام شود اما نباید فراموش کرد که تأکید یک‌جانبه بر جست‌وجوی بی‌طرفانه‌ی حقیقت ممکن است اثرات مخرب ناخواسته‌ای هم داشته باشد؛ آن‌هم از طریق تضعیف «ساختارهای باوری که [به‌شیوه‌ی سنتی] ورای نقد و بررسی اخلاقی تصور می‌شوند اما از نظر اجتماعی، نقشی مرکزی [در حفظ یکپارچگی اجتماع] دارند» (صص۱۰۰-۱۰۱).[9]

بنابراین، عقیده‌ی کوستا گالستون بدان گرایش دارد که از جنبه‌های روشنفکرانه‌تر و انتقادی‌‌تر آموزش تاریخ در مدارس چشم‌ بپوشد و درعوض، از تاریخ برای آموزش اخلاقی و عدالت‌محورانه‌ی شهروندان در جامعه‌ای دموکراتیک بهره ببرد. گالستون در جملاتی معروف در کتاب غایت‌های لیبرال: خیرها، فضیلت‌ها و تنوع در حکومت لیبرال می‌نویسد:

درعمل، تعداد بسیار کمی فقط از طریق فرایند پژوهش عقلانی تعهدات اساسی در جوامع لیبرال را پذیرفته‌اند. اگر قرار است که کودکان تعهدات و وظایف لیبرال را به‌عنوان اموری معتبر و الزام‌آور بپذیرند، این کار عمدتاً از طریق روندی ممکن است که بیشتر بر بلاغت (rhetorical) گفتار تأکید می‌کند تا بر عقلانی‌بودن (rational) آن. اگر بخواهم مثال بزنم، پژوهش‌های تاریخیِ [صرفاً عقلانی و] کاملاً منطبق با واقعیت، همیشه روایت‌هایی «تجدیدنظرطلبانه» (revisionist) و البته پیچیده از شخصیت‌های اصلیِ تاریخ ایالات متحده [مثلاً پدران بنیان‌گذار] ارائه می‌کنند. بااین‌حال، آموزش مدنی مستلزم تاریخی والامنشانه‌تر و از نظر اخلاقی الهام‌بخش‌تر است [که دانش‌آموز بتواند به آن افتخار کند]: معبدی از قهرمانان و پهلوانان که وجودشان به نهادهای اساسیِ دولت مشروعیت می‌بخشد و شایسته‌ی تقلیدند.[10]

در تفسیر کوستا از دیدگاه ارائه‌شده در این بند، هدف از آموزش تاریخ در مدارس ارائه‌ی روایتی از گذشته است که برای تربیت دانش‌آموزان همچون شهروندانی مایل به فداکاری برای جامعه‌ی خود به کار بیاید.[11] به نظر گالستون، اگر آموزش مدنی دانش‌آموزان را به شهروندان خوبی که در آینده از جامعه‌ی سیاسی خود حمایت می‌کنند و به مشروعیت ترتیبات اجتماعی و سیاسیِ ‌دموکراتیک اعتقاد دارند تبدیل نکند، شکست خورده است. و آموزش مبتنی بر بلاغت برای شکل‌دادن به باورها و نگرش‌های دانش‌آموزان در جهت فوق معمولاً مؤثرتر است از شیوه‌ی آموزشیِ سقراط‌‌گونه‌ای که عقلانی‌تر است و بر جست‌وجوی حقیقت از طریق اندیشه‌ی انتقادی تأکید می‌کند.

نقد دیدگاه ویلیام گالستون

منتقدان، رویکرد گالستون را از جهات مختلف نگران‌کننده می‌دانند. یکی از انتقادها را ایمون کالان ارائه کرده است. کالان استدلال می‌کند که آموزش تاریخ اسطوره‌ای و ملی‌گرایانه به‌شیوه‌ی گالستون، هرچند از نوع لیبرال، در صورت موفقیت تأثیرات اخلاقیِ زیان‌باری برای شخصیت دانش‌آموزان دارد و به‌احتمال زیاد ظرفیت دانش‌آموزان برای درک و ارزیابیِ انتقادیِ مسائل اجتماعی و سیاسیِ گذشته و حال را مختل می‌کند.[12]

به نظر کالان، چنین نظام آموزشی‌ای دانش‌آموزان را تشویق می‌کند که داستان‌های ساده‌سازی‌شده‌ای درباره‌ی تاریخ را باور کنند که هرچند آرامش‌بخش‌تر از واقعیت‌های واقعیِ گذشته و حالِ جوامعشان است اما خطرناک است. به‌بیان دیگر، آموزش تاریخ به روش مطلوب گالستون به فیلترکردن موضوعات پیچیده‌ی سیاسی و واقعیت‌های ناخوشایند می‌انجامد و درنهایت به خودفریبی از سوی خواننده می‌انجامد. و از آنجا که خودفریبی از نظر اخلاقی بد است، چنان شیوه‌ی تدریس تاریخی هم مردود است. به‌بیان دیگر، مشکل تاریخ میهن‌پرستانه‌ی تحریف‌شده بر اساس زندگی قهرمانان ملی این است که به فریب‌خوردگان و مخاطبان آسیب می‌رساند.

کوستا پس از توضیح دیدگاه کالان می‌گوید که انتقاد او از گالستون با انتقاد هنجارین کالان درمورد بدبودن ذاتیِ خودفریبی از نظر اخلاقی فرق دارد. به نظر او، تحریف عمدیِ تاریخ از طریق ترویج روایت ملی‌گرایانه و اسطوره‌ای، بیش از آنکه به دانش‌آموزان آسیب برساند، به سلامت و ثبات نهادهای دموکراتیک صدمه می‌زند.

بر اساس نقد کوستا، آموزش تاریخ میهن‌پرستانه‌ای که از چنان تحریفی سود می‌جوید، در صورت موفقیت‌آمیزبودن، جامعه را از شهروندانی که می‌توانند در آینده بر سیاست‌های دولت خود به‌طور انتقادی نظارت کنند، محروم می‌کند. برای دانش‌آموزان پرورش‌یافته در چنان نظام آموزشی‌ای، تشخیص اینکه آیا دولتشان سیاست‌هایی ناعادلانه درمورد اقلیت‌ها اجرا می‌کند یا خیر، دشوار خواهد بود. و با توجه به اینکه در دنیای واقعی همیشه خطر کج‌رَوی و ستمگریِ دولت‌ها وجود دارد، نباید با آموزش اسطوره‌ای تاریخ شخصیت شهروندان آینده را به‌گونه‌ای شکل دهیم که از ارزیابی و نقد عملکرد سیاستمداران عاجز باشند. این نه‌تنها درمورد کشورهای دیکتاتوری بلکه درمورد کشورهای دموکراتیک هم صادق است. براین‌اساس، کوستا که آرژانتینی‌تبار است، نمونه‌هایی از تاریخ متأخر کشورش و اقدامات ناعادلانه‌ی‌ دولت آرژانتین علیه شهروندان در دوران دیکتاتوری را ارائه می‌کند.

بین سال‌های ۱۹۷۶ تا ۱۹۸۳ دیکتاتوری نظامی‌ای بر آرژانتین حاکم بود که مسئول آدم‌ربایی، شکنجه و قتل حدود ۳۰هزار نفر است.

واقعیت‌های تاریخی را نباید به‌بهانه‌ی آفرینش تاریخ الهام‌بخش‌تری برای نسل آینده تحریف کرد.

کوستا توضیح می‌دهد که سران حکومت نظامیِ آرژانتین که مسئول اصلی این جنایت‌ها بودند، معمولاً اقدامات خود را مبارزه با براندازی و گروه‌هایی جلوه می‌دادند که ارزش‌های اساسیِ ملت آرژانتین (یعنی «شیوه‌ی زندگی غربی و مسیحی») را تهدید می‌کردند. در سال ۱۹۸۲ جنگ با بریتانیا بر سر مالکیت جزایر فالکلند، احساسات ملی‌گرایانه‌ی مردم آرژانتین را به غلیان درآورد و متأسفانه دیکتاتوریِ نظامی را بیش‌ازپیش از حمایت مردمی برخوردار کرد. به نظر کوستا، بخشی از حمایت مردم از نظام دیکتاتوری، مبتنی بود بر اعتقاد مشترک به حق مسلم کشورشان برای مالکیت جزایر مالویناس (فالکلند). باورهای مزبور در کتاب‌های تاریخ در مدارس آرژانتین آموزش داده شده بود، آن‌هم نه‌فقط در یک نسل بلکه به‌طور مداوم در چند نسل.[13] کوستا می‌افزاید که نوع آموزش اخلاق میهن‌پرستانه‌ای که گالستون بر آن تأکید می‌کند، گرچه در نگاه اول مدنی و دموکراتیک است و نسبتی با دیکتاتوری‌های مزبور ندارد، منابع کافی را برای جلوگیری از حمایت کور و غیرانتقادی از حکومت‌های نامشروع و ناعادلانه و دیکتاتوری در اختیار دانش‌آموزان قرار نمی‌دهد. این خطرناک است، به‌ویژه چون حتی دولت‌های منتخب دموکراتیک هم ممکن است برخی از حقوق مدنیِ شهروندان خود را ناعادلانه تعلیق یا نقض کنند، چه رسد به نظام‌های دیکتاتوری. به نظر کوستا، القای میهن‌پرستی به‌شیوه‌ای عاری از پرورش ظرفیت‌های انتقادی دانش‌آموزان، ارزیابی بی‌طرفانه‌ی تصمیم‌های حاکمان و مخالفت با سیاست‌های ناعادلانه‌ی دولت در مواقع ضروری را دشوار می‌کند و براین‌اساس، باید به مطلوب‌بودن آن شک کرد.

راه‌حل: طرح روایت‌های رقیب در کتاب‌های درسی تاریخ

راه‌حل چیست؟ به نظر کوستا، راه‌حلْ این است که تدریس نسخه‌ی واقعی‌تری از تاریخ را تجویز کنیم که البته متناسب با سن دانش‌آموزان کلاس‌های مختلف طراحی شده باشد. اما از آنجایی که چیزی به نام یگانه «گزارش تاریخیِ کاملاً منطبق بر واقعیت» وجود ندارد، بهترین کاری که می‌توان انجام داد، این است که طیفی از روایت‌های نسبتاً قابل‌اعتماد را درمورد رخدادی واحد ارائه دهیم. منظور از تنوع صرفاً اشاره به روایت‌های مورخان گوناگون نیست، بلکه باید دیدگاه‌های گروه‌های اجتماعیِ مختلفِ متأثر از آن رویداد خاص را هم در برنامه‌ی درسی گنجاند. این روش فضای بیشتری را برای بحث درباره‌ی علل احتمالیِ یک واقعه‌ و نقش‌ گروه‌هایی همچون زنان، اقلیت‌های قومی و کارگران در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد.[14]

اگر بخواهیم مثالی متناسب با فضای ایران ارائه دهیم، توصیه‌ی کوستا آن است که تاریخ حکومت یک‌ساله‌ی فرقه‌ی دموکرات آذربایجان در فاصله‌ی سال‌های ۱۳۲۴-۱۳۲۵ یا جمهوری مهاباد در همان دوره، باید به‌شیوه‌ای در مدارس ایران تدریس شود که هم دیدگاه ملی‌گرایانِ مرکزگرا و هم نظرات هویت‌طلبان آذربایجان‌گرا و کرد (دست‌کم طیف‌های میانه‌روِ این گروه‌ها) را بازتاب دهد و صرفاً دیدگاه اکثریت مبنا قرار نگیرد، تا دانش‌آموزان بتوانند به‌شیوه‌ای انتقادی دیدگاه‌های رقیب را بررسی کنند.

به‌عقیده‌ی کوستا، با ارائه‌ی دیدگاه‌های گوناگون و تفسیرهای مختلف از وقایع تاریخیِ مشخص، معلم به دانش‌آموزان کمک می‌کند که اختلاف‌نظرهای، به‌تعبیر جان رالز، «معقول» (reasonable) و غیرمعقول در عقاید را از هم تمییز دهند. در این نگاه، مطالعه‌ی تاریخ کشورها تفاوت چندانی با مطالعه‌ی مسائل اجتماعی و سیاسیِ کنونی ندارد؛ هر دو اغلب به اختلاف‌نظرهایی در میان شهروندان می‌انجامد که با تکیه بر تعبیر مشهور جان رالز در کتاب لیبرالیسم سیاسی، یعنی «بارهای قضاوت‌» یا بارهای داوری (the burdens of judgment)، می‌توان آن را توضیح‌ داد (ص۱۰۳). رالز این امر را نشانه‌ی معقولیت شهروندان می‌داند که از وجود این بارها و دشواری‌ها در قضاوت، به‌ویژه در جامعه‌ای دموکراتیک، آگاه باشند و آن‌ها را بپذیرند و لازمه‌ی طبیعیِ کاربست عقل بدانند.

کوستا خودش بدان گرایش دارد که کلاس‌های تاریخ نباید برای ترویج هم‌ذات‌پنداری، به‌ویژه از نوع غیرانتقادی، با قهرمانان و پهلوانان ملی به کار رود. به نظر او، واقعیت‌های تاریخی را نباید به‌بهانه‌ی آفرینش تاریخ الهام‌بخش‌تری برای نسل آینده تحریف کرد. در نگاه او و منتقدان نگاه ویلیام‌گالستونی، کلاس‌های تاریخ باید اولاً دانش تاریخیِ ضروری را به دانش‌آموزان منتقل کنند و ثانیاً ظرفیت‌ آن‌ها را برای تحقیق و تفسیر عقلانیِ وقایع تاریخی افزایش دهند و به پرورش تواناییِ کودکان و نوجوانان برای قضاوت سیاسی و پذیرش اختلاف‌نظرهای معقول میان آحاد بشر کمک کنند. او معتقد است که این شیوه‌ی تدریس تاریخ، رالزی‌تر است.[15]

طرف‌داران آموزش تاریخ به‌شیوه‌ی میهن‌پرستانه و ملی‌گرایانه در مدارس دوباره اشکال خواهند گرفت که روایت‌های تاریخیِ واقعی‌تری که شما توصیه می‌کنید، به‌اندازه‌ی افسانه‌ها و روایت‌های تاریخیِ قهرمان‌پرورانه انسان‌ها را بر سرِ شوق نمی‌آورند و برانگیزاننده نیستند.

به‌هرحال، مناظره‌ی قلمی میان گالستون و کوستا این پرسش را در برابر اندیشمندان لیبرال باقی می‌گذارد: چگونه می‌توان هم‌ذات‌پنداری‌های میهن‌پرستانه را تشویق کرد و از مزایای شیوه‌‌ی ملی‌گرایانه‌ی مدنیِ آموزش تاریخ بهره برد و درعین‌حال، به صداقت روایت تاریخی وفادار ماند؟ چگونه می‌توان ترتیبی داد که درس تاریخ، هم از نظر ملی و میهنی الهام‌بخش باشد و هم موارد مکرر بی‌کفایتیِ رهبران سیاسی در طول تاریخ، ظلم و ستم، طمع و جاه‌طلبیِ آن‌ها را که به جنگ‌های بیهوده انجامیده است و نیز بی‌عدالتی‌هایی نظیر برده‌داری را انعکاس داد و اصطلاحاً ماست‌مالی نکرد؟

برخی می‌گویند چاره آن است که تاریخ را به‌شیوه‌ای آموزش دهیم که در آن مخاطب از میان جنبه‌های مختلف تاریخ ملی که وارث آن است، بهترین‌ها را برگزیند و «بهترین سنت» را تأسیس کند. اما کوستا خوش‌بین نیست. به نظر او، این شیوه گرچه جالب است، بسیاری از دانش‌آموزان و معلمانِ تاریخ از عهده‌ی انجامش برنمی‌آیند.[16]

[6] برای استدلال‌های حامی تدریس تاریخ‌ به‌شیوه‌ی میهن‌دوستانه و قهرمانان ملی در مدارس، البته در چارچوبی لیبرال، بنگرید به:

William Galston (1991) Liberal Purposes: Goods, Virtues, and Diversity in the Liberal State. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 241-256;
Gary Nash (1996) “Multiculturalism and History: Historical Perspectives and Present Prospects”, in Robert Fullinwider (ed.) Public Education in a Multicultural Society: Policy, Theory, Critique. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 83-202;
Robert Fullinwider (1996) “Patriotic History”, in Ibid, pp. 203-227;
Eamonn Callan (1997) Creating Citizens:Political Education and Liberal Democracy. Oxford: Oxford University Press, pp. 100-131.