کتاب‌گزاری

درس نابرابری در کتاب‌های درسی

تحقیق و بررسی پیرامون موضوعِ تبعیض در نظام آموزشی از دغدغه‌های جدیِ سعید پیوندی است. از جمله تحقیقات مفصل او در این زمینه کتاب چشم‌اندازهای جهانی در موضوع جنسیت و آموزش عالی است که به قلم سه تن از استادان جامعه‌شناسی از ایران، فرانسه و هندوستان تهیه شده که یکی از آن‌ها سعید پیوندی است. بخش مهمی از این کتاب به یافته‌های پژوهشیِ او در ایران اختصاص دارد. کتاب در سال ۲۰۲۰ به زبان انگلیسی منتشر شد و سپس در شماره‌ی دهم مجله‌ی «آزادی اندیشه» با موضوع «علم، قدرت و جنسیت» به زبان فارسی نیز منتشر شد.

در آن کتاب بود که برای اولین بار با مفهوم «سرمایه‌داری آکادمیک» آشنا شدم که سیاست و برنامه‌ای که حضور دانشجویان مرفه در کشورهای پیشرفته را تسهیل می‌کند تحلیل و بررسی کرده است. پیشتر درباره‌ی این کتاب با سعید پیوندی گفت‌وگویی کرده‌ام که با عنوان «جنسیت و آموزش عالی» منتشر شده است.

اما کتاب آموزش برابری جنسیتی در کلاس درس به‌طور مشخص برای جغرافیایی تنظیم شده است که تصمیم‌سازانِ نظام آموزشی‌اش از مخالفان سرسختِ آموزش جنسی به کودک و از موافقان پرشور کودک‌همسری هستند. افزون بر این، از سال ۱۴۰۱ به توصیه‌ی رهبر جمهوری اسلامی ایجاد تغییرات بیشتر در کتاب‌های درسی در دستور کار مقامات وزارت آموزش و پرورش قرار گرفته است. مدیر کل «امور شاهد و ایثارگران» از رویکرد جدید این وزارت‌خانه به کتاب‌های درسی و ترویج فرهنگ شهادت در مدارس و تدوین محتوای کتب درسی بر اساس چنین رویکردی خبر داده است. مسئولان وزارت آموزش و پرورش اعلام کرده‌اند که تأثیرات محسوس تغییر کتاب‌های درسی در سال ۱۴۰۴ مشاهده خواهد شد. بنابراین عجیب نیست که، برای مثال، در کتاب «مطالعات اجتماعی» پایه‌ی نهم تنها تصویری که از یکی از زنان تاریخ معاصر ایران ارائه شده است به مرضیه حدیدچی دباغ تعلق دارد که در توضیح عکس او برای دانش‌آموزان چنین نوشته شده: «از زنان مبارز و انقلابی که در دوره‌ی حکومت پهلوی زندانی و شکنجه شد.» (صص. ۳۷-۳۸) در شرح‌حال خانم دباغ، علاوه بر قابلیت‌های نظامیِ ایشان در سنین نوجوانی، می‌خوانیم که «هنگامی که در مجلس ششم دو نماینده‌ی زن ــ الهه کولایی و طاهره رضازاده ــ اعلام کردند که می‌خواهند با مانتو وارد مجلس شوند مرضیه دباغ آن‌ها را تهدید کرد که: اگر نماینده‌ای بدون چادر وارد مجلس شود، کتک می‌خورد.»

در چنین وضعیت هولناکی است که پیوندی و همکارانش در گروه «ضمیمه» کتاب راهنمایی برای معلمان تدوین می‌کنند. این کتاب نه تنها برای معلمان و والدین بلکه برای هر کسی که در قبال نظام آموزشیِ تبعیض‌آمیز در خانه، مدرسه و جامعه احساس مسئولیت می‌کند، راهنمایی عملی و قابل اجراست. بنابراین، سزاوار است که در معرفی، ترویج و توزیع چنین کتابی در ایران بکوشیم.

مریم میرزا، مدیر طرح، درباره‌ی اهداف و چشم‌اندازهای ضمیمه می‌گوید:

«ضمیمه کمپین یا یک مجموعه فعالیت است که توسط تعدادی از فعالان حقوق زنان و حقوق کودک تشکیل شده و هدف کمپین، یادآوری تبعیض سیستماتیک در کتاب‌های درسی است. از این جهت می‌گویم سیستماتیک که کاملاً در راستای همان تبعیضی است که جمهوری اسلامی آن را خارج از مدرسه هم تبلیغ می‌کند. یعنی این تبعیض در راستای تصویر بزرگ‌تری است که از زنان ساخته و به خود زنان تحمیل شده است. ... ما می‌خواهیم به یاد همدیگر بیاوریم که بچه‌ها با چه چیزهایی در مدرسه روبه‌رو هستند و سعی می‌کنیم از طریق تولید محتوا برای معلمان و والدین و حتی دانش‌آموزان و از طریق آموزش‌های تعاملی روی مصادیق جنسیتی کار کنیم تا در مقابل چراهای بچه‌ها پاسخی مناسب داشته باشیم. ما در ضمیمه کار اصلی را با یک پژوهش شروع کردیم و داده‌های به دست آمده را طبق روند پژوهشی در اختیار آقای دکتر پیوندی قرار دادیم تا بتوانیم مصادیق را مستدل کنیم و در نهایت مصمم شدیم که نتایج این پژوهش را در شکل کتاب با کمک انتشارات ایران آکادمیا منتشر کنیم.»

کتابی که حاصل این همکاری است، قرار است به پرسش‌هایی از این دست پاسخ دهد:

نابرابری‌های جنسیتی در آموزش به چه معناست و رابطه‌ی آن با نابرابری میان زنان و مردان در جامعه چیست؟ شکل‌های اصلیِ نابرابری‌ها و کلیشه‌های جنسیتی در کتاب‌های درسی ایران کدامند؟ آیا پیشرفت‌های دختران در دسترسی به نظام آموزشی و راه‌یابی به دانشگاه سبب کاهش شکل‌های نابرابری جنسیتی در برنامه‌ی درسی و گفتمان آموزش رسمی شده است؟ در شرایطی که ایران برخلاف بخش بزرگی از کشورهای دنیا برنامه‌ای برای کاهش نابرابری‌های جنسیتی در فعالیت‌های آموزشی ندارد چه راه‌هایی برای ترویج فرهنگ برابری جنسیتی را می‌توان به معلمان و خانواده‌ها پیشنهاد کرد؟ سهم تشکل‌های صنفی و مدنی و کنشگران حوزه‌های گوناگون در پیکار برای گسترش فرهنگ برابری جنسیتی در درون مدرسه، در جامعه و در خانواده چیست؟

پاسخ به این پرسش‌ها بر سه هدف متمرکز است: نخست، مشارکت جامعه در نقد و بررسیِ تبعیض‌های آموزشی در حوزه‌ی جنسیتی؛ دوم، شناخت امکانات و منابع آموزشی و تربیتی که می‌تواند توسط معلمان برای آگاهیِ جنسیتیِ نسل جوان به کار رود؛ و سوم، کمک به گسترش تلاش‌های مدنیِ مربوط به برابریِ جنسیتی در نظام آموزشی، خانه، جامعه و رسانه‌های جمعی.

مطالب کتاب حاصل تحلیل محتوای حدود ۴۲ کتاب در مقطع ابتدایی، ۲۷۰۰ تصویر و ۳۸۳ کتاب درسی در مقطع متوسطه در موضوع نابرابری جنسیتی در نظام آموزشی ایران است. این تحقیق هم‌زمان با برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای معلمان توسط تیم ضمیمه انجام شده تا آن‌ها را به‌عنوان آموزشگر و کنشگر موضوع تبعیض جنسیتی در تعامل با تیم آموزشی بررسی کنند. در واقع، این کتاب نتیجه‌ی دو فعالیت عملی و پژوهشی است. هرچند تحقیق این نویسنده درباره‌ی کتاب‌های درسی به دهه‌های گذشته بازمی‌گردد اما این کتاب عمدتاً بر مواد آموزشیِ سال‌های تحصیلیِ ۱۴۰۱ و ۱۴۰۲ متمرکز است. این کتاب ۱۵۴ صفحه دارد و شامل هفت فصل است. در ابتدای هر فصل چکیده‌ای از مباحث طرح‌شده در آن فصل ثبت شده که برای خواننده بسیار مفید است.

از جمله ضمائم پایانی کتاب،‌ کتاب‌شناسیِ ۴۴ عنوان پژوهش‌ درباره‌ی نابرابریِ جنسیتی در آموزش به زبان‌های فارسی و انگلیسی است که این کتاب را در زمره‌ی کتاب‌های مرجع قرار می‌دهد.

 

محتوا، زبان و نگاره‌های جنسیت‌زده در کتاب‌های درسی

زبانِ کتاب محتاطانه است اما این امر به جنبه‌های علمی و آموزشیِ آن آسیب نرسانده و سبب شده است که این کتاب بتواند همچون دستورالعملی کاربردی در اختیار معلمان، والدین و تسهیلگران آموزشی قرار گیرد.

فصل اول به تعاریف بنیادین و معنای نابرابری جنسیتی، جنسیت و تحول تاریخی، خشونت نمادین، و تفاوت جنس و جنسیت می‌پردازد. برای مثال، از ابتدایی‌ترین تعریف شروع می‌کند که جنس بیان زیست‌شناختیِ بشر است، و جنسیت خوانش اجتماعی از مفهوم جنس و تفاوت‌های اجتماعی است. سپس گام‌به‌گام به سوی تعمیق تعاریف می‌رود و در ادامه به آرای شخصیت‌های شناخته‌شده در این حوزه می‌پردازد. چه آن‌هایی که تفاوت بین جایگاه زنان و مردان را به تفاوت‌های زیست‌شناختی نسبت می‌دهند و چه آن‌هایی که تفاوت‌ها را نتیجه‌ی ساختارها و هنجارهای اجتماعی می‌دانند.

برای مثال، به طرفداران نابرابری جنسیتی در قرن هجدهم اشاره می‌کند و ژرژ کابانی را از پیشگامان این نظریه‌ی متحجرانه می‌داند که حتی «شل و ول» بودن تن زنان را در مقابل استواریِ تنِ مردان به رخ می‌کشد (ص.۱۳). یا مثلاً در قرن نوزدهم که گوستاو لوبنِ فرانسوی در تحقیق خود اندازه‌ی جمجمه را شناسه‌ی اصلی میزان هوش می‌داند و زنان را به این دلیل کم‌هوش‌تر می‌داند.

هرچند این قبیل دیدگاه‌های جنسیتی به ایجاد مفاهیمی انجامیده بود که طبق آن، نابرابری زن و مرد امری طبیعی و نتیجه‌ی کار طبیعت تلقی می‌شد اما به تدریج پژوهش‌های علمی نشان داد که توانایی‌های ذهنی و هوشیِ زن و مرد به لحاظ زیست‌شناختی تفاوتی با یکدیگر ندارد.

در اواخر قرن نوزدهم، ایدئولوژیِ علمی در خدمت علوم اجتماعی و انسانی قرار گرفت. با وجود این، در سال ۱۸۹۳، امیل دورکیم، جامعه‌شناس فرانسوی، پس از اشاره به نقش‌های تاریخیِ زنان در جوامع باستانی و تحولات تاریخی نتیجه می‌گیرد که «یکی از دو جنس کارکردهای عاطفی را از آنِ خود کرد و دیگری کارکردهای فکری».

اگوست کنت و ژان ژاک روسو هم چنین نظراتی داشتند. روسو تا آنجا پیش می‌رود که در اثر تربیتیِ معروفِ خود، امیل، درباره‌ی پسربچه‌ها می‌گوید که باید مستقل باشند، لذت ببرند و نگران افکار دیگران درباره‌ی خودشان نباشند اما دختران باید تحت فرمان باشند و به آن‌ها باید همان چیزی را گفت که دیگران در موردشان فکر می‌کنند. (صص. ۱۴-۱۵)

بررسی سه‌گانه‌ی محتوا، نگاره و زبانِ جنسیت‌زده در کتاب‌های درسی نشان می‌دهد که خانه یعنی محلی برای استراحت و تفریح مردان موفق و شاغل، و مکانی برای انجام وظایف زنانه/مادرانه‌ی زنان.

سرانجام به نظرات نویسنده می‌رسیم که افزایش میزان حضور زنان در دانشگاه در قرن اخیر، حتی در کشورهای اروپایی، را ثمره‌ی از میان رفتن موانع اجتماعی و فرهنگی می‌داند و تأکید می‌کند که زنان در رفع این موانع سهیم بودند. برای مثال، به اروپای پایان قرن نوزدهم اشاره می‌کند که نخستین زنانِ وکیل کارِ خود را آغاز کردند، در حالی که امروزه بیش از نیمی از وکلای نظام‌های قضائی را زنان تشکیل می‌دهند و نسبت دانشجویان دختر در رشته‌های حقوقی از پسران پیشی گرفته است. هرچند زنان در برخی رشته‌های فنی و مهندسی نتوانسته‌اند موفقیت‌هایی مشابه حوزه‌های پزشکی، حقوق، هنر، علوم انسانی و اجتماعی به دست آورند.

اشاره‌ی سعید پیوندی به سخن معروف سیمون دوبووار ــ «انسان زن به دنیا نمی‌آید، زن می‌شود» ــ بهانه‌ای است برای پرداختن به جایگاه زن در جامعه، نقش جامعه‌پذیری و چگونگیِ آموزش علم به زنان. نکته‌ی مهمی که بارها در کتاب به آن اشاره می‌شود، پاسخی است به بخشی از ادعاهای سطحی که رشد کمّیِ دختران در حوزه‌ی آموزش را به معنای برابریِ کامل زنان و مردان در این حوزه می‌داند، درحالی که نویسنده تأکید می‌کند که «مبارزه و تلاش برای برابری جنسیتی را نباید با کاهش نابرابری‌های آموزشی تمام‌شده تلقی کرد».

نویسنده با تکیه بر تحقیقات پژوهشگرانی نظیر ویلیامز و بِست درباره‌ی کتاب‌های درسیِ ۲۶ کشور نشان می‌دهد که گفتمان آموزشی جنسیتیِ هر کشور از بستر فرهنگیِ آن تأثیر می‌پذیرد و ویژگی‌هایی که به زنان و مردان نسبت داده می‌شود بازتاب فرهنگ و وضعیت جامعه است.

نویسنده در بخش نابرابری جنسیتی و «خشونت نمادین»، با ارائه‌ی تعریفی ملموس از خشونت نمادین، این خشونت را نه از نوع شکنجه یا آزار جسمی بلکه از جنس تبعیض‌ و محرومیت‌ می‌داند. او از پی‌یر بوردیو، جامعه‌شناس فرانسوی، چنین نقل می‌کند: «خشونتِ نمادین قبولاندن یک امر ناعادلانه به جامعه یا نظام آموزشی است.»

در ادامه کودک فقیری را مثال می‌زند که به علت نمراتِ بد مدرسه را ترک می‌کند و از سنین پایین وارد بازار کار می‌شود؛ این کودک قربانیِ مستقیم «خشونت نمادینِ» نظام آموزشی و جامعه است اما خود و اطرافیانش ممکن است تصور کنند که علت اصلیِ درس نخواندنش، کم‌هوشی و فقدان استعداد کافی بوده است. اما اگر این کودک از حمایت نظام رفاهیِ جامعه یا کمک‌های نظام آموزشی برخوردار می‌شد، می‌توانست به تحصیل ادامه دهد. هرچند این مثال به جغرافیای مشخصی اشاره نمی‌کند اما یادآور یکی از مقالاتِ اخیر همایون معمار است، آنجا که می‌نویسد: «۹ میلیون بی‌سواد و ۹۳۰ هزار بازمانده از تحصیل در ایران در حال حاضر وجود دارد.»

هرچند در این کتاب اشاراتی گذرا به موضوع آموزش زنان پیش از انقلاب مشروطه وجود دارد اما یکی از کاستی‌های آن در فصل اول و دوم، سکوت درباره‌ی تلاش‌های زنان ایران است. این در حالی است که تاریخ ایران از پیش از مشروطه تا دوران پهلوی اول و دوم شاهد کوشش‌های زنانی همچون بی بی خانم استرآبادی، خدیجه افضل وزیری، صدیقه دولت‌آبادی، فاطمه سیاح و دیگر زنانی است که برای آموزش دختران از هیچ کوششی دریغ نکردند.

نوشین احمدی خراسانی در کتاب دفترچه‌ی خاطرات شانزده زن ایرانی، با شانزده زنِ فعال در این حوزه مصاحبه کرده است،[1] زنانی که پیش از سال ۱۳۰۰ شمسی به دنیا آمده‌اند و از مشکلات و امکانات آموزشی برای زنان (عمدتاً مرفه) در آن دوران به تفصیل سخن گفته‌اند. دفترچه‌ی خاطرات، در بخش «فروریختن دیوارهای آموزش عالی»، به تأسیس مدرسه‌ی دارالمعلمات اشاره می‌کند که در سال تأسیسش، ۱۳۱۰، تنها نهاد آموزش عالی برای زنان بوده است. در این دوران و تا پیش از تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۴، زنانی مثل فاطمه سیاح و پوران شجیعی برای ادامه‌ی تحصیل به اروپا و گاه روسیه سفر کردند.

سعید پیوندی می‌گوید: «در مورد بازگشت به تجربه‌های بومی و تاریخیِ کشورمان در حوزه‌ی آموزش زنان و چهره‌های شاخص دوره‌های مختلف توجه شما دقیق است. باید از زنانی که در شکل دادن به آموزش دختران در ایران مشارکت کردند و یا زنانی که با شکستن برخی تابوهای سنتی به دانشگاه و دارالمعلمین رفتند و یا برای کسب تخصص‌های بالا راهیِ کشورهای دیگر شدند در کتاب یاد می‌شد و در چاپ بعدی این کمبود جبران می‌شود.»[2]

 

در نظام آموزشی ایران کنونی چه می‌گذرد؟

نابرابری جنسیتی در نظام آموزش و سیاست‌های دولتی از مباحثی است که در فصل‌های مختلف کتاب به آن اشاره می‌شود و نویسنده به تغییرات مثبت در زمینه‌ی جنسیت در کشورهای گوناگون در پنج دهه‌ی گذشته می‌پردازد. از قضا این پنج دهه بعد از سال ۱۹۷۹ میلادی است، یعنی هم‌زمان با پیدایش «کنوانسیون رفع تبعیض از زنان». تلاش‌های زنانِ ایران برای پیوستن به این کنوانسیون از سه دهه‌ی قبل آغاز شد و به ارائه‌ی طرحی در مجلس ششم انجامید که تا امروز در بایگانیِ شورای نگهبان محبوس مانده است. متأسفانه در کتاب به این کنوانسیون و تلاش‌های زنان ایران اشاره نشده، هرچند نویسنده توجه و هوشیاریِ جامعه نسبت به تبعیض‌های جنسیتی را مدیون جنبش‌های فمینیستی، جامعه‌ی مدنی، روشنفکران و پژوهش‌های دانشگاهی می‌داند. دکتر پیوندی در این مورد چنین پاسخ می‌دهد:

«‌در مورد کنوانسیون باید به چند و چون به وجود آمدن این کتاب اشاره کرد. فعالیت ضمیمه شامل دو بخش کار پژوهشی روی مطالب درسی از یک سو و جلسات بحث و گفت‌وگوی مستقیم با معلمان از سوی دیگر می‌شد. قرار بود که نتیجه‌ی پژوهش به صورت مطالب کوتاه برای هر جلسه‌ی بحث در اختیار معلمان قرار گیرد. به سخن دیگر، از ابتدا قرار نبود که کتابی نوشته شود و متون به صورت مطالب جداگانه در جلسات منتشر می‌شد اما مشارکت و پرسش‌های معلمان سبب شد که به تدریج ضرورت انتشار یک کتاب مطرح شود. هدف کتاب هم مرور جامع پیشینه‌ی آموزش دختران و زنان در ایران یا تحولات مربوط به میثاق‌های بین‌المللی در رابطه با برابری جنسیتی نبود. من در نوشته‌های دیگر به این موضوعات پرداخته‌ام. اما تذکر درست شما نشان می‌دهد که جای این بحث‌ها در کتاب خالی است و ما باید در چاپ بعدی با موضوع برابری جنسیتی در میثاق‌های بین‌المللی به صورت جامع‌تر برخورد کنیم. همه‌ی این داده‌ها سبب می‌شود گفت‌وگو با معلمان و خانواده‌ها غنی‌تر و کامل‌تر باشد. از این نظر من توجه شما را بسیار به‌جا و سازنده می‌بینم.»

اشارات مکرر نویسنده به نقش دفترهای محلیِ سازمان ملل همچون یونیسف در هر کشور و استناد پیاپی به «سند ۲۰۳۰» سازمان یونسکو که مفاد آن، به‌ویژه در بخش آموزش، با مفاد کنوانسیون رفع تبعیض مشابهت دارد، حاکی از روزآمد بودن منابع این پژوهش است. «سند ۲۰۳۰» نیز همچون کنوانسیون رفع تبعیض، در سال‌های اخیر در ایران موجب مناقشات و مباحثات زیادی در میان مسئولان نظام آموزشی و منتقدان این نظام شده است، اما عدم ارجاع به مفاد کنوانسیون رفع تبعیض که از پایه‌های اصلی تدوین «سند ۲۰۳۰» است، یکی از نکاتِ مغفول این تحقیق ارزشمند است.

پیوندی با بررسیِ سیاست‌های آموزش ملی در رابطه با برابری جنسیتی در کشورها به سه گرایش اشاره می‌کند: گرایش به تدوین و اجرای سیاست‌های کاهش شکل‌های گوناگون نابرابری جنیستی و به رسمیت شناختن هویت‌های جنسی گوناگون در تدوین متون آموزشی، گرایش به سیاست‌های آموزشی غیرفعال در حوزه‌ی برابری جنسیتی، و گرایش به دفاع آشکار و پنهان از نابرابری‌های جنسیتی و تداوم نابرابری‌ها در برنامه‌های درسی که مشخصاً در ایران به گسترش بحران فرهنگی و شکاف میان نسل جوان و جامعه از یک سو و نظام آموزشی از سوی دیگر انجامیده است. برای مثال، در بخشی از کتاب درسیِ «مدیریت سبک زندگی»، ویژه‌ی دختران پایه‌ی نهم، برای مرد خانواده این حق را قائل شده‌اند که پیشرفت و حتی جاه‌طلبیِ شغلیِ خود را ارضا کند اما در این صورت خانه‌داریِ زنان به نوعی هنجار تبدیل می‌شود و او به هیچ وجه نباید وظایف مربوط به اداره‌ی خانواده، بچه‌داری و نظایر آن‌ها را به دلایل شغلی از یاد ببرد. در واقع، بررسی سه‌گانه‌ی محتوا، نگاره و زبانِ جنسیت‌زده در کتاب‌های درسی نشان می‌دهد که خانه یعنی محلی برای استراحت و تفریح مردان موفق و شاغل، و مکانی برای انجام وظایف زنانه/مادرانه‌ی زنان. (ص. ۱۸)

در پایان این فصل، نویسنده به درستی نتیجه می‌گیرد که آنچه «خشونت نمادین» در کتاب‌های درسی را پررنگ و برجسته می‌کند، تلاش برای مشروع جلوه دادن نوعی ایدئولوژی جنسیتی برای نسل جوان است که از طریق تکرار و با تکیه بر روایت‌های قدسی عادی جلوه داده می‌شود.

فصل سوم کتاب به حوزه‌های گوناگون تبعیض جنسیتی در کتاب‌های درسیِ ایران می‌پردازد و این تبعیض را در سه بستر بررسی می‌کند: نابرابری جنسیتی در برنامه‌ی درسی، نابرابری جنسیتی در مطالب درسی، و حوزه‌های اصلی نابرابری‌های جنسیتی در کتاب‌های درسی. از جمله پرسش‌های مهم این بخش این است که آیا دسترسیِ شمار روزافزونی از دختران و پسران به نظام آموزشی به معنای برخورداری از آموزش یکسان و برابر است؟ آیا برنامه‌ها و کتاب‌های درسی نگرش یکسانی به دختران و پسران دارند‌؟

استفاده‌ی مکرر از واژه‌ها و اصطلاحاتی نظیر «قول مردانه»، «مرد و مردانه»، «غیرت مردانه» و «مردانه جنگیدن» چیزی جز فراهم کردن سفره‌ای پهن برای استفاده از زبانِ جنسیت‌زده نیست.

فصل‌های بعدی به نگاره‌ها، و زبانِ جنسیت‌زده در جامعه و کتاب‌های درسی می‌پردازد،‌ و جنسیت‌زدگی را در «سویه‌ها»ی گوناگون مناسبات اجتماعی بررسی می‌کند. مثال‌هایی که از زبانِ جنسیت‌زده‌ی کتاب‌های درسی نقل می‌شود بسیار آموزنده است و نه فقط آموزگاران بلکه همه‌ی افراد را به اندیشه‌ای انتقادی وا می‌دارد تا عادی‌سازیِ تبعیض‌های جنسیتی در جامعه از طریق زبان را دقیق‌تر دنبال کنند. برای مثال، در کتاب فارسی کلاس پنجم می‌خوانیم: «فردا که بر من و تو وزد باد مهرگان/ آنگه شود پدید که نامرد و مرد کیست». در کتاب «مدیریت خانواده و سبک زندگی»، ویژه‌ی دختران، ‌نوشته شده که «فرد مقتدر مسئولیت‌پذیر است و از مردانگیِ خود به دیگران بهره می‌رساند». در بسیاری از موارد در این کتاب‌ها قید «مردانه» به معنای شجاعانه و دلیرانه به کار می‌رود، آن هم در جامعه‌ای که زنان دلیر و شجاع پا به پای مردان، و گاه پیش‌تر و بیشتر از مردان، در راه دستیابی به برابریِ حقوقی و مدنی مبارزه کرده‌اند؛ استفاده‌ی مکرر از واژه‌ها و اصطلاحاتی نظیر «قول مردانه»، «مرد و مردانه»، «غیرت مردانه» و «مردانه جنگیدن» (ص. ۳۴) چیزی جز فراهم کردن سفره‌ای پهن برای استفاده از زبانِ جنسیت‌زده نیست. در مقابل چنین اصطلاحاتی به زبانِ جنسیت‌زده‌ی ادبیات کلاسیک نیز اشاره می‌شود. برای مثال، شعر معروف سعدی شیرازی، «زن خوب فرمانبر پارسا / کند مرد درویش را پادشاه»! از سوی دیگر، شخصیت‌های مثبتی همچون «قلندر»، «پهلوان» و... همواره مرد هستند.

در بخش دنیای سیاست و کتاب‌های درسی، کتاب «مطالعات اجتماعی» سال هشتم بررسی شده است که به نقش دولت در اداره‌ی کشور اختصاص دارد. در این کتاب اصل ۱۵ قانون اساسی به‌طور کامل نقل شده است: «طبق اصل ۱۵ قانون اساسی رئیس‌جمهور باید از میان رجال مذهبی-سیاسی که واجد شرایط... باشند انتخاب شود». بر اساس تحقیق دکتر پیوندی، در همان کتاب در تعریف «رجال» چنین آمده است: «مردان، بزرگان، مردان نامی» (ص. ۳۷).

در بخش خانه، خانواده و نقش‌های جنسیتی، مضامین نقل‌شده از کتاب‌های درسی تناقض فاحش مواد آموزشی با شخصیت و تربیت دانش‌آموزان ایرانی را عیان می‌کند و ریشه‌های عصیان دانش‌آموزان را می‌توان از میان این نقل‌قول‌ها یافت.

زن در گفتمان غالب کتاب‌های درسی در نقش «یار و یاور»ی ظاهر می‌شود که با محبت و ارضای تمایلات همسر باعث کاهش فساد اجتماعی است. در کتاب «دینیِ» پایه‌ی سوم نوشته است:‌ «هر زنی که به زندگی خود برسد و آن را سر و سامان دهد خداوند او را مورد لطف و رحمت خودش قرار می‌دهد». (ص. ۴۵)

در مقابل، الگوی مردانه‌ای هم وجود دارد که از «عقل معاش» برخوردار است و توانایی و نگرش صحیح اقتصادی دارد. در کتاب درسی «مدیریت خانواده و سبک زندگی»، ویژه‌ی دختران پایه‌ی دوازدهم، چنین می‌خوانیم: «پسری که می‌خواهد ازدواج کند باید بداند چگونه درآمد کسب کند، چگونه خرج کند و چگونه پس‌انداز کند. این همان عقل معاش است که ویژگیِ مهمی برای مرد زندگی است.» (ص. ۴۹)

بر اساس تحقیق دکتر پیوندی، در سه کتاب «فارسیِ» دوره‌ی اول متوسطه در سال تحصیلی ۱۴۰۱، در مجموع ۱۳۰ شخصیت یا نویسنده حضور دارند که تنها هفت نفر از آن‌ها زن هستند؛ علاوه بر این، فقط چهار زندگی‌نامه از زنان وجود دارد. ناپیداسازیِ زنان حتی در زندگی‌نامه‌های مردانِ کتاب‌های فارسی هم دیده می‌شود. در این زندگی‌نامه‌ها بیشتر از پدران سخن به میان می‌آید و چیزی در مورد مادران گفته نمی‌شود. برای مثال، در زندگی‌نامه‌ی آیت‌الله خمینی (‌فارسی سال هفتم) چنین می‌خوانیم: «چند ماه از تولد روح‌الله نگذشته بود که صدای شلیک گلوله‌ای در کوهستان‌های میان خمین و اراک پیچید و به دنبال آن سواری سرفراز از پشت اسب بر خاک افتاد. آن سوار پدرش، مصطفی بود که به دست مزدورانِ خان ناجوانمردانه هدف گلوله قرار گرفت ... روح‌الله بی‌آنکه خود بداند در چندماهگی فرزند شهیدی دلاور شد. بدین گونه بود که این کودک بدون داشتن هیچ خاطره‌ای از پدر بزرگ شد.» (ص. ۵۱) تا به انتها نیز سخنی از مادر این کودکِ چندماهه به میان نمی‌آید.

در بخش کتاب‌های درسی و پوشش بدن زنان، بررسیِ نگاره‌ها و صفات جنسیت‌زده‌ی کتاب‌های درسی نشان می‌دهد که همه‌ی نگاره‌های کتاب‌های درسی با قوانین رسمیِ پوشش مجاز دولتی همخوانی دارند و هیچ زن یا دختر ایرانی یا غیرایرانی، بدون حجاب رسمیِ مطلوب حکومت دیده نمی‌شود. همه‌ی بخش‌های بدن زنان، به‌جز کف دست و صورت، باید پوشیده باشد و همه‌ی نگاره‌های کتاب‌های درسی از این اصل پیروی می‌کنند. این قاعده‌ی کلی نه تنها عرصه‌ی عمومی بلکه حتی فضاهای تک‌جنسیتی (مانند مدرسه‌ی دخترانه) یا فضای خصوصیِ داخلِ خانه را هم در بر می‌گیرد.

فصل‌های چهارم، پنجم و ششم را می‌توان بخش‌های درخشان این کتاب دانست. این فصول به لطف آشنا کردن خواننده با مفاهیم پایه، در واقع راهنمایی عملی برای معلمان، والدین، کنشگران مدنی و افراد علاقه‌مند به رفع تبعیض در نظام آموزشی و جامعه‌ی جنسیت‌زده است. در این سه فصل نقش معلمان و باورهای آنان، کلیشه‌های سنتیِ جنسیتی و برنامه‌ی درسیِ پنهان در بازتولید نابرابریِ جنسیتی بررسی می‌شود.

برنامه‌های درسی پنهان ــ‌ با تأکید بر فعالیت جمعی در تواناسازی معلمان، رابطه‌ی معلمان با مادران و پدران و رویاروییِ صحیح با کلیشه‌های جنسیتی از طریق رهیافت‌های آموزشی و تربیتی برای یادگیری برابریِ جنسیتی ــ از مطالب آموزنده‌ی این کتاب است. افزون بر این، یادگیری مشارکتی، همکاریِ دانش‌آموزان در یادگیری برابری جنسیتی، چگونگی یادگیری مهارت‌های شناخت و بررسی نگاره‌ها و زبانِ جنسیت‌زده از دیگر مباحث جذاب این کتاب است.

نویسنده مهارتِ شناخت و بررسیِ این کلیشه‌ها را با عبارت «سنجش‌گری» معرفی می‌کند که آن را معادل «اندیشه‌ی انتقادی» گذاشته است. وقتی از سعید پیوندی درباره‌ی چراییِ این معادل‌سازی پرسیدم، چنین پاسخ داد:

«من واژه‌ی سنجش‌گری را بیشتر معادل مفهوم کریتیک در زبان یونانی به کار بردم، به معنای تشخیص و داوری. رویکردی که به یادگیرنده امکان می‌دهد با خوانشی همراه با بازاندیشی، داوری مستقلِ خود از یک متن یا یک نظر را داشته باشد. اندیشه‌ی انتقادی در روایتِ اولیه‌ی آن چیزی نیست جز قوه‌ی تمیز و توانایی سنجش و داوری با فاصله‌گیری. در بحث‌های جاریِ علوم انسانی و اجتماعی، مفهموم "انتقادی" گاه معادل نقد نظریه‌های رایج و طرح یک گفتمان تحول‌خواه هم به کار می‌رود. برای مثال، وقتی از جامعه‌شناسیِ انتقادی سخن به میان می‌آید، منظور نقد شرایط موجود و نظریه‌ی غالب از منظر جامعه‌شناختی است. به همین علت باید در بحث‌ها به این تفاوت‌ها حساس بود و گاه با وسواس تعاریف را مطرح کرد و با استفاده از معادل‌های فرنگی به روشنیِ بحث کمک کرد.»

در بخش آموزش فعال و مشارکتی با زبانی بسیار ساده، درباره‌ی کار و فعالیت‌های گروهی،‌ بحث‌های جمعی، کاهش اجبارها در کلاس درس، توافق جمعیِ دانش‌آموزان و معلم بر سر قواعد زندگیِ جمعی در کلاس، تلفیق کار عملی و نظری، امکان پرسش‌گری و بیان نظرات در کلاس، کاهش جایگاه امتحان و نمره، به رسمیت شناختن تفاوت‌های جنسی، جنسیتی، ‌اجتماعی،‌ فرهنگی، ‌قومی،‌ زبانی، مذهبی و... سخن می‌گوید و این نکات را از مصادیق آموزش مشارکتی می‌داند.

از نگاه نویسنده در رهیافت فعال یادگیری، انگیزه‌های برون‌زا (رقابت با دیگران، کسب نمره‌ی خوب، اجبار به یادگیری، کسب رضایت معلم یا پدر و مادر) باید جای خود را به انگیزه‌های درون‌زا (علاقه به مطلب، کنجکاوی، پرسش‌گری) بدهد. (ص. ۹۷)

فصل ششم کتاب، که به نقشه‌ی راه آموزش برابری و ایجاد فضاهایی پنهان برای بحث درباره‌ی کلیشه‌های جنسیتی اختصاص دارد، به تعبیری شیطنت‌آمیزترین فصل کتاب است که بعد از گذر از فضاهای هولناک و تیره‌ی فصل‌های پیشین، همچون نسیمی تازه به جانِ ملتهب خواننده می‌وزد و نوعی سبکبالی در یافتن راه‌حل را القا می‌کند. این نقشه‌ی راه در سه گام طراحی می‌شود: بررسیِ سنجش‌گرانه و عینیِ مطالب درسیِ کنونی، یافتن مثال‌ها یا گزاره‌های جایگزین،‌ و روش‌های مطلوب تربیتی برای آموزش برابری جنسیتی.

ارائه‌ی جدول‌های راهنمای آموزش‌گران و معلمان در این بخش به کاربست مفاهیمی که در بخش‌های نظریِ کتاب به آن پرداخته شده کمک می‌کند. این جدول‌ها، همراه با تشریح مراحل آموزشِ آموزش‌گران، از جمله ابزاری است که کتاب را همچون متنی سهل‌خوان، مفید و بی‌اندازه کاربردی در اختیار علاقه‌مندان به این حوزه قرار می‌دهد.

از نگاه نگارنده، که سال‌ها در زمینه‌ی آموزش آموزش‌گران، «سوادآموزی پایه‌ای»[3]، آموزش کتابداریِ ابتدایی و ایجاد کتابخانه‌های سیار در مناطق کم‌برخوردار فعال بوده، این کتاب «فراخوانی ملی» است برای معلمان، والدین،‌ کنشگران مدنی، کتابداران، مددکاران اجتماعی، دانش‌آموزان و هر کسی که دل در گرو اجرای سیاست‌های آموزش بدون تبعیض دارد.

معرفیِ این کتاب را به دخترانِ دانش‌آموز ایران تقدیم می‌کنم که به سم جهل مسموم شدند و به سِحر مقاومت دست از تحصیلِ برنداشتند؛ به مادرانی که در حمایت از دخترانِ دانش‌آموز خود، پشت دیوارهای مدرسه در انتظار فرزندانشان به نگهبانی نشستند؛ و به تک‌تک معلمانی که به‌رغم خطر اخراج و زندان و حتی مرگ، چراغ راه تحصیلِ بی‌تبعیض را روشن نگه داشتند. و در نهایت، این یادداشت را به دانش‌آموزانی تقدیم می‌کنم که در دوران جنبش «زن، زندگی، آزادی» در راه مدرسه و در راهروهای مترو به تیرِ عدو کشته شدند!